Материал по теме: Психолого-педагогическая характеристика ребенка с расстройствами аутистического спектра

Психолого-педагогическая характеристика ребенка с расстройствами аутистического спектра.

В настоящее время количество детей с расстройствами аутистического спектра увеличивается. Согласно современным зарубежным данным, на 250-300 новорожденных в среднем приходится один случай аутизма. Многие авторы отмечают, что синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта и может сочетаться с выраженной умственной отсталостью. Исходя из психофизических особенностей детей, имеющих данное сочетанное нарушение, необходимо правильно подобрать психодиагностический инструментарий, так как общение с детьми затруднено.

Наиболее целесообразным в данном случае представляется использование следующих методов: метод изучения документальных источников, наблюдение, беседа, метод анализа продуктов деятельности человека.

На основании данных, полученных при применении названных методов, можно составить психолого-педагогическую характеристику. Для составления более полной и объективной характеристики необходимо:

1. Изучить медицинскую и другую, имеющуюся на ребенка документацию (характеристики. дневники наблюдений и др.);
2. Знать семью ребенка, её состав. взаимоотношения между членами семьи, материальные условия жизни, интересы и занятия;
3. Определить цели, параметры наблюдения, способы фиксации результатов наблюдения, создать условия для проведения наблюдения;
4. Изучить и проанализировать практические работы ребенка;
5. Результаты психолого-педагогического изучения ребенка фиксировать объективно и беспристрастно;
6. Описывать индивидуально-психологические особенности познавательной деятельности, личности, общения ученика, определяющие результативность его деятельности;
7. Привлечь к подготовке материалов для составления характеристики других специалистов, контактирующих с ребенком

В процессе педагогической практики была выработана данная схема психолого-педагогической характеристики.Схема психолого-педагогической характеристики умственно отсталого ребенка школьного возраста с РАС:

1. Ф.И.О. ребенка;
2. Число, месяц и год рождения;
3. ОУ, в котором учится ребенок (с указанием типа);
4. Класс (с указанием типа класса) и формы обучения;
5. Образовательная программа;
6. Как долго ребенок посещает данное учреждение, в том числе и у последнего учителя (указать особенности адаптации);
7. Отражение особенностей поведения и социального взаимодействия (в том числе контактирует ли с взрослыми, детьми, с родителями, способ общения с учителем – опосредованный или непосредственный);
8. Особенности индивидуального развития:

1. Особенности двигательной сферы: общей моторики и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
2. тонкой моторики и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
3. Особенности познавательной деятельности:внимания, восприятия, мышления, памяти, речи и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
4. Особенности эмоционально-волевой сферы и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
5. Личностные особенности и их проявление в поведении ребенка, в том числе мотивация к деятельности: учебной, внеучебной;
6. Социально-бытовых навыков;
7. Актуальный уровень усвоения знаний ребенком;
8. Особенности внутрисемейных взаимоотношений между ребенком и членами его семьи и их влияние на развитие и обучение ребенка;

1. Дата;
2. Подпись.

Таким образом, схема психолого-педагогической характеристики ребенка школьного возраста с расстройством аутистического спектра включает в себя в пунктах 1-6 заголовок, анкетные данные ребенка с указанием названия учреждения, даты поступления, количества лет, которые ребенок обучался в данном учреждении, тип учреждения, тип класса, вид обучения, переводы. В пункте 7, описывая особенности поведения, необходимо отразить проявления аутистические черты: трудности усвоения режима, стереотипы поведения, проявляющиеся в "собственном режиме", связь с невротическими и психопатоподобными явлениями, патологические привычки, а также указать способ общения учителя с учеником: непосредственный или опосредованный (посредством зеркала, через посредника, посредством персонального компьютера или других технических средств).

Говоря об особенностях социального взаимодействия, нужно описать реакцию на другого человека (непереносимость или "сверхобщительность"), механическое заражение действиями другого человека, наличие или отсутствие желания вступить в контакт, описать контакты с детьми (игнорирование активное или пассивное, стремление к физическому общению, обследование как неодушевленный предмет, страх детей).

В пункте 8 необходимо отразить особенности индивидуального развития ребенка на начало и конец описываемого периода.

Отражая особенности двигательной сферы, нужно описать моторный облик, указав наличие или отсутствие моторной недостаточности (заторможенности или расторможенности, угловатости, марионеточности, грациозности и плавности движений). Можно описать особенности бега (импульсивность, особый ритм, стереотипное перемежение с застыванием, бег с расставленными руками, на цыпочках), походки ("деревянность", порывистость), двигательные стереотипии, отсутствие указательных жестов, затруднения в имитации движений, сопротивления в принятии помощи, особенности мимики. Важно описать нарушения координации движений, особенности выполнения тонких дифференцированных движений рук и пальцев.

Характеризуя особенности познавательной сферы необходимо подробно описать, если это возможно, качества внимания (объем, распределение, устойчивость с учетом пресыщаемости, переключаемость, концентрацию); особенности (темп, дифференцированность, активность, целенаправленность) восприятия; овладение общими понятиями и мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование); умение устанавливать причинно-следственные связи; ведущий тип памяти, способность использовать вспомогательные приемы для запоминания;особенности речи (импрессивной: понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова, выполнение инструкций в контексте и вне контекста ситуации, понимание названия предметов, действий, качеств предметов; экспрессивной: наличие вокализаций, внегортанных звукообразований, способности подражать, способ выражения желаний, наличие собственных высказываний, произносительная сторона речи, лексика, грамматическая структура речи).

Описывая особенности эмоционально-волевой сферы, необходимо отразить выносливость при общении с миром, наличие страхов, "феномена тождества", отметить состояние чувства самосохранения, самоагрессию, признаки аутистической отгороженности, гиперчувствительность, волеизъявления и их направленность, признаки избирательности в контактах.

Характеризуя личностные особенности, следует указать наличие одаренности, описать наличие или отсутствие инициативы в разных видах деятельности, самостоятельность с указанием ее степени, особенности мотивации деятельности.

При описании состояния социально-бытовых навыков можно указать, как ребенок овладел навыками личной гигиены. Можно перечислить такие социально-бытовые навыки, как накрывание на стол и уборка стола после приема пищи, подготовка учебных вещей к занятиям, правильное размещение одежды и обуви после использования и другие.

Актуальный уровень усвоения знаний отражается, исходя из программы, по которой обучался ребенок. Необходимо отразить достижения ребенка за описываемый период, положительную и отрицательную динамику, трудности в овладении учебным материалом.

Очень важно объективно оценить и подробно описать особенности отношений между ребенком и взрослыми членами семьи (адекватное или неадекватное – гиперопека, игнорирование, гипоопека), и определить их влияние на его развитие (пункт 9), а также, в случае рождения младшего ребенка в семье указать наличие или отсутствие агрессивной реакции.

Завершает характеристику указание даты ее составления, подпись составителя. В случае предъявления ее в государственное учреждение, характеристика заверяется печатью и подписью руководителя образовательного учреждения.

Характеристика, составленная по данной схеме, может быть использована для составления коррекционных программ для развития, обучения и воспитания ребенка.

1. Алмазова О.В. Психолого-педагогическая диагностика / О.В. Алмазова. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П. 2007. – 227 с.
2. Башина В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина // Альманах "Исцеление". М. 1993г. – с. 154-165
3. Гилберг К. Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К.Гилберг, Т.Питерс. – СПб: ИСПиП, 1998 г.- 148 с.
4. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. – СПб. Речь, 2007. – 288 с.
5. Морозов С.А. Положение детей с расстройствами аутистического спектра в Российской Федерации. Приложение 7 к Специальному докладу Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М. 2006.- С.104-0109

Клинико-психолого-педагогическая характеристика

До окончательного выяснения причин появ­ления синдрома раннего детского аутизма в кли­нической картине этого заболевания тоже не все может быть ясно. Известный специалист в этой области Л.Каннер выделил3 основных при­знака РДА:

аутизм с характерными переживаниями;

однообразное, повторяющееся стереотип­ное поведение с элементами одержимости;

3) особые нарушения речевого развития. Клиническая картина не ясна из-за неопределенности в причинах происхождения РДА. Специалисты высказывают самые различные точки зрения на то, что такое основной дефектв психике, возникающий при РДА. Одни считаюту что это сочетание низкого психологическо­ го тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперстезии; другие утверждают, что это нару­шение в восприятии окружающего мира; третьи выдвигают гипотезу о том, что главный дефект при аутизме—это нарушение соотношения процессов сна и бодрствования; четвертые выдви­ гают на передний план когнитивные и речевые нарушения.

Из всех приведенных точек зрения наиболее исследованаи научно обоснована теория россий­ских ученых В. В. Лебединского иО. С.Ни­кольской, по которой главной причиной счи­тается низкий психический тонус. Это означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением. Оно наступаеттакбыст-ро, что больной как бы выхватывает из окружающей действительности отдельные, не связан­ные между собой фрагменты. При этом форми­рование целостной картины затрудняется, а при некоторых формах аутизма становится и совсем невозможным. Разорванный, фраг­ментарный мир, окружающий больного, и яв­ляется причиной возникающих страхов.

Особо следует сказать о чувственном вос­приятии больных аутизмом. Многие обычные, легко переносимые большинством людей пси­хические воздействия становятся для артистов источниками неприятных ощущений и тревог. Больным тяжело переносить как эмоциональ­но насыщенные явления, так и людей, их лица и взгляды. Некоторые больные аутизмом впа­дают в комплексы, страдают заниженной са­мооценкой, другие, напротив, имеют завышен­ную самооценку и совершенно по-другому реагируют на происходящие вокруг события.

При таком необычном восприятии окружаю­щего мира, когда многие предметы и люди вызывают страх и волнения, аутичный барьер за­щищает ребенка от слишком эмоционального восприятия мира. По определению специа­листов, ребенок «забирается в аутизм, как улит­ка в раковину», — там он чувствует себя намно­го спокойнее и приятнее. К сожалению, за созданным больной психикой аутичным барье­ром ребенок лишается многих жизненно необ­ходимых факторов для последующего развития

Психолого-педагогическая картина аутичных расстройств личности сложна и неоднозначна по сравнению с другими нарушениями психи­ческого развития. По этой причине организация воспитания и обучения детей с РДА имеет ог­ромные трудности. В отличие даже от сложных дефектов аутизм, причина появления которого до сих пор не выяснена, практически не под­дается результативной компенсирующей работе.

Как установили специалисты, наиболее ярко аутизм проявляется в возрасте трех — пяти лет, т.е. в период так называемого кризиса трех лет и сразу после него. Наблюдения за детьми, страдающими ранними формами аутизма, поз­волили выделить несколько характерныхпроявлений этого психического заболевания:

аутичный ребенок не в состоянии фиксиро­вать свой взгляд на лице другого человека и совершенно не выносит прямого зритель­ного контакта «глаза в глаза»;

первая улыбка появляется вовремя, но она не предназначена конкретному человеку;

узнавая своих близких, больной ребенок не проявляет характерных при этом для других детей эмоций.

При воспитании аутичных детей учитываются все эти факторы, а также то, что больной аутиз­мом ребенок стремится к сохранению привыч­ного ему жизненного пространство. Эту особенность специалисты называют «феноменом тож­дества». Согласно этому феномену, внешние реакции на изменения могут проявляться в из­лишней активности, беспокойстве и агрессии. Больной ребенок многократно повторяет одни и те же действия, стремится к постоянству в своих привычках. Кроме того, он произносит одни и те же звуки, а предметы, с которыми ему при­ходится сталкиваться в быту, обнюхивает и об­лизывает.

Во время игры ребенок бессмысленно пере­бирает одни и те же предметы, а игрушки почти никогда не использует по назначению. Страхи проявляются довольно рано, причем могут быть неконкретными, а могут и иметь вполне понят­ное происхождение.

Ребенок, больной аутизмом, часто боится шума электроприборов, собак, машин, подзем­ных переходов, самых разных игрушек и пред­метов, его окружающих. Общей особенностью всех страхов при РДА является их сила, стой­кость и труднопреодолимость.

Неравномерность развития при РДА находит свое отражение в особенностях моторики. Дви­жения больных детей угловатые, вычурные, не­сообразные. Еще одной особенностью аутичных детей является проявление особых, только им присущих фантазий, оторванных от реального мира. Эти фантазии как, бы замещают страхи больного, являются следствием нарушения сферы влечений и интересов.

Система воспитания и обучения детей с РДА строится на сочетании различных компенсирую­щих и коррекционных форм и методик.

Контрольная работа - Психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом

Понятие о раннем детском аутизме, причины возникновения …………4

Психологическая характеристика детей с РДА…………………………..6

Основные психологические особенности развития аутичного ребенка10

Коррекционно-педагогическая помощь при РДА………………………16

Список использованной литературы…………………………………….21

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере.

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Множество вопросов возникает в семьях, где появляется такой ребенок. Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать? Каким образом, и в какой школе его следует обучать? Эти и подобные вопросы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 000 детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития – случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторов, от 1,4:1 до 4,8:1.

Большинство специалистов, изучающих это нарушение развития, среди многообразия проявлений психической дефицитарности аутичных детей в качестве центральной проблемы выделяют особенности формирования их аффективной сферы, отмечаемые уже на самых ранних этапах развития.

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, специальной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.(5)

Задача контрольной работы: изучение особенностей психического развития детей с ранним детским аутизмом.

Реализация цели предполагает последовательное решение следующих задач:

1)Изучение психолого-педагогической характеристики детей с РДА;

2)Теоретическое обоснование форм коррекционной помощи детям с РДА.

^ Понятие о раннем детском аутизме.

Аутизм - психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 - 3 летнему возрасту.

Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

^ Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые месяцы годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного - варианта нарушения психического развития.

^ Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма, и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

4. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

5. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

^ Причины возникновения РДА

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее верным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним - травма, инфекция, нейроинфекции, интоксикация, психотравма, нарушение обмена веществ), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА.

Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.

Органические поражения ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. У большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и классификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы сделать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этим форм нет.

Психогенный фактор может:

а) быть манифестным для любых форм РДА;

б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания;

в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах деривационного психического развития.

^ Психологическая характеристика детей с РДА.

«Аутизм (от латинского слова authos — сам) проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимостьв контактах со средой в целом» (10, с. 6)

Дошкольный возраст - это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Это - время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными печениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия).

Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически - фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Что же мы видим при раннем детском аутизме?

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником

эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Характерен внешний вид, в возрасте 2-7 лет больные отстают от сверстников в росте. К школьному возрасту обычно задерживается латерализация верхних конечностей. Аномалии физического развития представлены также повышенной частотой инфекций верхних дыхательных путей и дисфункциями желудочно-кишечного тракта. Болевой порог снижен, больные могут не плакать, серьезно повредив себя. Воспалительные состояния не всегда сопровождаются гипертермическими реакциями, больные могут не обнаруживать словами или жестами испытываемое соматическое заболевание, хотя их социальное поведение может при этом парадоксально улучшаться.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полныймутизм.

Наибольшее значение имеют общий тревожный фон настроения и многочисленные страхи: отдельных лиц, вещей (вешалки, зонта, меха), очень часто шума бытовых приборов (бритвы, пылесоса, фена, кофемолки), яркого лекального света (люстры, освещенного зеркала), явлений природы (облака, шума деревьев). Нередки страхи

болезни и смерти. Иногда удается выяснить, что некоторые из этих страхов имели начало в реальном прошлом ребенка: испуге, закрепившемся на долгие годы. Со временем страхи теряют непосредственную связь с травмирующей ситуацией и приобретают внешне непонятный, причудливый характер. Наблюдаются и немотивированные колебания настроения.

К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований. (7, с.38).

Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакцией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т.д. (3)

На сегодняшний день, очевидно, что различные патологические агенты могут вносить индивидуальные черты в картину детского аутизма. Он может быть связан с нарушениями интеллектуального развития, с более или менее грубым недоразвитием речи, с нарушениями эмоционального и социального развития разной степени выраженности. Однако независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы.
^

1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.

2. Некоторые дети с аутизмом имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.

3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).

4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

^ Особенности развития речи

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как "да" или "нет". В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная»,»скучная»,»механическая» .Нарушены тон и ритм речи.[8]

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи. Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.(8)

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

Специалисты К.С. Лебединская и О.С. Никольская выделяют основные особенности восприятия, такие как зрительное, слуховое восприятие, тактильная, вкусовая, обонятельная и проприоцентивная чувствительность.

Взгляд "сквозь" объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. "Псевдослепота". Сосредоточенность взгляда на "беспредметном" объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двиганий стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).

Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительнаягиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух. Гиперпатическая отрицательная реакция на музыку.

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Гиперсинзетивность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни. Впечатление "тупости", непонимания простых инструкций. Плохое сосредоточение внимания, его быстраяпресыщаемость. "Полевое" поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Склонность фабулы фантазий, игр, сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница "сообразительности", интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности. (7)

Особенности игровой деятельности

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия — вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн — плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

^ Взаимосвязь разных видов игр

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

— стереотипная игра ребенка — основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

— сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

— терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

— психодрама — способ борьбы со страхами и избавления от них;

— совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.

2. Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

3. Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло.

В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы.

С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.

4. Для всех видов игр характерны общие закономерности:

— путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

— каждая игра требует развития внутри себя — введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.(8)

Коррекционно-педагогическая помощь при РДА

Поскольку дети данной категории очень избирательны, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общениях и деятельности.

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методике по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии», разработанный американским врачемМ.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура занимать до 1 часа времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в книгах художественных образов людей, обязательств, логики их жизни, осознание из внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми.

Физические упражнения могут поднять активность ребенка и снять патологическое напряжение. Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четкой структурированной форме.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) - метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение производится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока.

ТЕАССН - программа предназначена для того, чтобы добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских садов. Используются два режима: щадящий и активирующий. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара базируется на использовании простейших – тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, протопатических форм деятельности в условиях свободного выбора и полевого поведения. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка с РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходят от одного вида движений к другому, не подражают, не воспроизводят последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживается декодирование слов. Этап от этапа должна решаться задача усложнения деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания

должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание «Я», способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.

Логопедическая работа должна начинаться с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, «проигрывания», драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начиналается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Адекватнымиоказаваются игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т.е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.

Важное значение имеет психологическая коррекция, основы которой разработаны К.С. Лебединской, О.Н. Никольской, В.В. Лебединским и др. Психологическая

коррекция направлена на преодоление негативизма и установление контакта с ребенком, преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.

Дети с аутизмом отличаются крайне низкой произвольной психической активностью, что затрудняет проведение с ними педагогических коррекционных занятий. Поэтому необходимо применение ряда психолого-педагогических коррекционных приемов, направленных на стимуляцию произвольной психической активности ребенка (К.С. Лебединская, О.Н. Никольская и др.). Для усиления психической активности в ситуацию игровых занятий полезно вводить дополнительные яркие впечатления в виде музыки, ритмики, пения (К.С. Лебединская, О.Н. Никольская, Р.К. Ульянова и др.).

Особенно важное значение в воспитании аутичного ребенка имеет организация его целенаправленного поведения. Этой цели служит четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях.

Подход к обучению аутичного ребенка основывается на принципе стимуляции и поддержки развития сохранных сторон психики и преобладающих интересов.

Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии.

У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.).

Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований.(8)

В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.

Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее – его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития.

Внимательное совместное прохождение дошкольного периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.(6)

Список использованной литературы

1. Баенская Е.Р. Никольская О.С. Лилинг М.М. Аутичyый ребенок. Пути помощи. М. – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.

2. Башина В.М. Аутизм в детском возрасте. — М. 1999.

3. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // эл.адрес http://autist.narod.ru/bashina.HTM.

4. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие / Авторы Е.С. Иванов, Л.И. Демьянчук, Р.В. демьянчук. – СПб. изд-во «Дидактика плюс», - 2004.

5. Детский аутизм. Хрестоматия. Учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. психологических и медицинских учеб. заведений. Составитель Л.М. Шипицина. Издание 2-е, перераб. и доп. СПб. Изд-во «Дидактика Плюс». 2001.

6. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. – 2002. - №2. – С.27-32.

7. Лебединская К.С. Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. М. Просвещение, 1991.

8. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб. Речь,2007.- 288с.

9. Мнухин С.С. Зеленецкая А.Е. Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // эл.адрес http://autist.narod.ru/mnukhin.htm

10. Никольская О.С. Баенская Е.Р. Либлинг М.М. Костин И.А. Веденина М.Ю. Аршатский А.В. Аршатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь.-М. Полиграф сервис, 2003.

11. Основы специальной психологии/под ред. Кузнецовой Л.В. Москва, Академия, 2005.

12. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и Общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб. Питер, 2002г