Практикум по педагогической психологии

Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Цель: сформировать представления о педагогическом общении, его функциях, структуре. Познакомить студентов со стилями отношения, руководства (взаимодействия), общения. Осмыслить ситуации педагогического общения.

Оборудование: методика исследования потребности в общении, "банк" педагогических ситуаций, методика определения индивидуального стиля руководства.

Основные понятия: педагогическое общение, функции педагогического общения, стили отношения: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый; стили руководства (взаимодействия): авторитарный, демократический, либеральный; стили общения.

I. Теоретическая часть.

1. Понятие педагогического общения.
2. Функции педагогического общения.
3. Структура педагогического общения.
4. Стили отношения.
5. Стили руководства (взаимодействия).
6. Стили педагогического общения.

II. Практическая часть.

1. Решение задач.
2. Упражнения по формированию умений анализировать педагогическое общение.
3. Методика исследования потребности в общении, определения индивидуального стиля руководства.

Педагогическое общение –это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.

Неправильное педагогическое общение порождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, так как у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения.
Общение учителя с учеником имеет самые разнообразные функции: информативную, нормативную, познавательную, коммуникативную, регулятивную, воспитательную.
Информативная функция заключается в отборе и передаче учителем той информации, которая необходима. Основной источник ее – учебный процесс. Информативное общение осуществляется главным образом посредством речи учителя.
Нормативная функция общения состоит в освоении школьниками норм морали через знание нравственных основ поведения. Примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений.
Познавательная функция общения заключается в направленности познавательной активности школьников, создании условий для развития познавательной мотивации учебно-воспитательного процесса.
Коммуникативная функция общения предполагает установление связей и взаимодействия школьников в группах, установление контактов между группами детей и взрослых.
Регулятивная функция общения состоит в установлении различных форм и средств контроля, в выборе способов поощрения и наказания.
Воспитательная функция общения заключается в передаче способов сотрудничества и взаимодействия, в выработке умения общаться.
Знание этих функций помогает учителю организовать общение со школьниками на уроке и вне его как целостный процесс.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).
2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).
3. Управление общением в ходе педагогического процесса.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирование требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к уроку материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица учителя, но и о лица школьников, по возможности в разных вариантах.
На этапе, называемом "коммуникативнойатакой ", нужна техника быстрого включения класса в работу, необходимо владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.
На этапе управленияобщением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.
И, наконец, анализобщения направляется на соотнесение цели, средств и результата.
В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Исследователи вычленяют такие стили отношения учителя к классному коллективу как устойчиво – положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям.
У педагога со стабильным положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям ("Как мне надоел ваш класс", "Умничать научились, а писать грамотно – нет" и др. ), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, подхалимства. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно–воспитательного процесса.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего вычленяются три основных разновидности: авторитарный стиль, демократический и либеральный.
Учитель, придерживающийся демократических тенденций в стиле руководства, привлекает учащихся к принятию решений, касающихся жизни коллектива, характера деятельности, стимулирует развитие общественного мнения, самостоятельности, проявляет заинтересованность в переживаниях и личной жизни школьников. учитель этого стиля руководства прислушивается к критическим высказывания учащихся; его установка на учащихся положительная. При непосредственном взаимодействии с учениками он пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию (совет, просьба)
"Он как-то так строил урок, что сам не выделялся как человек все знающий. Никто не боялся сказать что-то свое, если даже не был уверен, что сказанное будет верным"; "Мы всегда выходили из класса с чувством какой-то наполненности души и можно даже сказать - уважения к себе"; "К этой учительнице как магнитом тянуло после занятий, независимо от того, в каком классе ты учишься. Ее отношение к тебе как равному покоряло любого ученика".
Учитель авторитарного стиля руководства обращается главным образом к способам взаимодействия, основанным на подчинении. Он стремится к единоличному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, но создает крайне неблагоприятный психологический климат. При длительном сотрудничестве с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательный свойства – пассивность, неуверенность в себе, агрессивность.
"Наша учительница физики работала с нами три года и все это время держала нас в постоянном страхе. Она могла поставить на урок 10 – 15 двоек. У каждого их было столько, что мы их уже считали. Девочки выходили отвечать к доске со слезами на глазах. Естественно, было не до ответа. Мы только мучились, и единственной мыслью было – только бы она скорее меня, отпустила. Когда учительница заболевала, для нас наступал праздник. Конечно, она дала нам много знаний, причем прочных, но какой ценой они дались нам! До сих пор с содроганием слышу слово: "физика".
Учитель либерального стиля руководства не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет особой инициативы в организации тех или иных дел. Ему свойственны нерешительность, колебания. Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы школьников. установка на учащихся у него нейтральная. При нем, как правило, выделяется несколько наиболее деятельных учащихся, которые постепенно берут на себя некоторые его организаторские функции.
"Было у нас учительница математики. Математику она знала хорошо, преподавала ее неважно, в основном занимались мы сами, конечно, кто хотел. У нее было много слабостей, но мы к ней относились снисходительно, зная, что она много нам прощает, не помнит зла, не придирается по мелочам. Иногда мы над ней подсмеивались, но не обидно. Класс был сильный дружный и, когда что-то было нужно сделать, мы справлялись сами".
Стиль руководства формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок. К объективным предпосылкам относятся: образованность учителя, стиль руководства директора школы, развитость и сплоченность педагогического коллектива и др.; к субъективным – нравственно и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его темперамента, уровень притязаний, выражающихся в определенной самооценке и др.
Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В. А. Кан – Калик выделяет следующие стили общения:
общение на основе увлеченностью совместной творческой деятельностью,
общение на основе дружеского расположения,
общение - дистанция,
общение – устрашение,
общение заигрывание.
В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво – положительное отношение педагога к детям и делу, стремление демократичное решать вопросы организации деятельности. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся – общая творческая деятельность воспитанников с воспитателями и под их руководством.
Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым, по сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
Довольно распространенным является стиль общение – дистанция . Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: "Вы не знаете – я знаю". У такого педагога в целом может быть положительное отношение в детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися.
Крайняя форма общения – дистанция – такой стиль как общение – устрашение . Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.
Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении является стиль общение – заигрывание . Оно вызвано стремление завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Задачи
1. Во время объяснения учителя ученик IХ класса Валерий П. был невнимателен, переговаривался с соседом. Учитель прервал рассказ и вызвал Валерия к доске. Ответив на поставленный вопрос учителем достаточно глубоко и правильно, Валерий ожидал хорошей отметки. Но учитель сказал "4". Пусть уже остается так – не хочу марать журнал".
Какими мотивами руководствовался учитель, создавая эту ситуацию (вызывая ученика к доске, оценивая его ответ?)
Оцените с позиций ученика и всего класса деятельность учителя. Воспроизведите мысленные монологи учителя и ученика.
2. Наташа, ученица III класса, в течение одной недели получила за домашние работы три "двойки". Учитель решил сходить к ее родителям. Прийдя к Наташе, он застал там гостей, поздравляющих Наташину маму с получением ордена. Учителя пригласили к столу. Кто-то спросил: "Иван Иванович, а как учится Наташа?"
Следовало ли учителю принимать приглашение?
Предложите свой вариант поведения в данной ситуации, обоснуйте его целесообразность.
3. Мать Маши пришла в школу узнать, как учится и ведет себя ее дочь. Только она успела переступить порог учительской, как услышала:
Ваша дочь – законченная лентяйка!
А, Машина мама, наконец – то. Хорошо, что пришли, я уж и сам собирался вас вызвать: болтает дочь на уроках, никакого сладу с ней!
Но вот в учительской появилась Машина классная руководительниц. Она берет женщину под руку и уводит ее в укромный уголок. И они уже разговаривают о чем – то шепотом. Классная руководительница обязательно найдет что – то такое, от чего Машино положение не будет казаться маме совсем безнадежным. Она непременно расскажет, какая Маша добрая, как любят ее в классе, как близко к сердцу принимает она все классные дела. И только потом разговор пойдет о "двойке" за последний диктант, о невыученном уроке истории, о разговорах на уроках математики. И спустя уже несколько минут уже слышится голос Мишиной мамы: "Спасибо, голубушка. Уж я постараюсь, прослежу". И уходит она из школы не раздраженная, а озабоченная новыми задачами, которые придется решать вместе с классной руководительницей.
Какие чувства испытала мать Маши, войдя в учительскую? Дайте оценку поведения учителей.
Как следует вести беседу с родителями? Чем объяснить взаимопонимание, возникшее в беседе классной руководительницы с мамой?
4. В школе завершается неделя физики. Ученики VII класса готовят КВН, который должен состояться после уроков. Многие ученики надеются, что учительница географии отпустит учеников с последнего урока за костюмами для КВН.
Ученик подходит к учителю.
Отпустите, пожалуйста, меня пораньше с урока за костюмом.
Нет, сначала спрошу тебя на уроке, потом пойдешь.
Ученик сел за парту, обиделся, в классе напряженная тишина. Учитель обращается к ученику.
Иди отвечай!
Я не знаю, - сердито и вызывающе отвечает ученик.
Два! А теперь можешь идти за костюмом.
Ученик выходит злой, хлопает дверью.
Дайте оценку педагогической целесообразности действий учителя. Какими мотивами руководствовался ученик в данной ситуации.
5. Молодая учительница литературы, войдя в VIII класс, в ответ на свое приветствие услышала: "Честь, имею!", которое Сергей сопроводил характерным рыцарским жестом и поклоном.
Как прореагировать?
А. Не отдавая должного великосветской галантности юного паладина, выставить его за дверь: "Пойди, прогуляйся и обдумай свое поведение".
Б. Не обратить внимание и начинать урок.
В. Не обратить внимание, но на уроке неожиданно вызвать или дать задачу потруднее, показав неуместность его шуток при неглубокой подготовке.
Г. Принять приветствие: "О поклонник литературы! Мне как раз нужна ваша помощь (раздать тетради, оформить доску, управлять ТСО и пр. )".
Д. Ваше решение.
Проанализируйте действия учителя, определите их влияние на характер общения.
Определите. Какие из предложенных примеров демонстрируют совпадение целей педагога и восьмиклассника.

Упражнения индивидуального тренинга позволяют углубить и развить умения и навыки общения.

Не упускайте случая понаблюдать за беседой незнакомых людей, отвечая при этом (про себя) на следующие вопросы:
А) Каков характер связывающих этих людей отношения (деловые, просто знакомство, приятельские, близкая дружба, любовь, родственные отношения)?
Б) Какое общение происходит: ролевое или личностное?
В) Кто является лидером контакта и кто находится в более высокой социальной позиции?
Г) Есть ли у беседы подтекст?
Д) Естественно ли поведение собеседников?
Е) Если нет, то почему (за счет личностных особенностей кого-либо из партнеров, темы разговора, эмоциональных состояний и т. п. )?
Ж) Каким будет конец беседы (конфликт или взаимопонимание)?

Попробуйте, входя в своею группу и заранее заготовив какую-либо информацию (но не слишком эмоционально сильную саму по себе), постараться сосредоточить на себе внимание сразу всех. Попробуйте повторить то же в незнакомой группе.

В случаях, когда вы попадаете в компанию, где находится много незнакомых людей, попытайтесь:
А) первые несколько минут удержать на себе внимание присутствующих;
Б) определив лидера мнений, осознать приемы, которыми он пользуется для достижения лидерства;
В) перехватить у лидера инициативу и удерживать ее несколько минут.

Выбрав одного из тех людей, с кем вы находитесь в натянутых отношениях, и заготовив заранее естественную тему для разговоров, при встрече с этим человеком заговорить с ним первым, поддерживать возникшую беседу как можно дольше и по возможности, подавив свою антипатию, перестроиться на взаимную симпатию друг к другу.

В тех случаях, когда вы находитесь в превосходном настроении, ведите себя так, чтобы собеседник заметил вашу подавленность. В плохом настроении ведите себя так, чтобы этого никто не заметил.

1. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психологические общения: Кн. Для учителя и родителей. – М. Просвещение, 1987. – С. 146 – 154, 164 – 199.
2. НемовР. С. Психология. – М. Просвещение, 1990. – С. 285 – 293, 296 – 298.
3. Кан – Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М. Просвещение, 1987. – С. 6 – 154.
4. Краткий психологический словарь/ Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. Политиздат, 1985. – С. 213 - 215, 147 - 148.
5. КоломинскийЯ. Л. Панько Е. А. Что такое педагогическое общение/Дошкольное воспитание – 1985 - №6 – С. 33
6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М. Знание, 1979 – С. 10 – 137.
7. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. – М. Педагогика, 1984 – С. 30 – 82
8. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. – М. Просвещение, 1989. – С. 136 – 157
9. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. – М. Педагогика, 1983. – С. 228

1. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М. Просвещение, 1987 – 94с.
2. Березняк Е. С.. Взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе// Психологическая наука, учитель, ученик. – Киев: Молодь, 1979. – С. 33 – 43.
3. Елканов С. Б. Профессиональное воспитание учителя: Книга для учителя. – М. Просвещение, 1986. – 260с.
4. Кан – Калик В. А. Ковалева Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования//Вопросы психологии. - 1985. - №4.
5. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. – Мн. Полымя, 1990. – С. 32 – 223, 262 – 457.
6. КоротаеваА. А.. Тамбовцева Т. С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения// Вопросы психологии. – 1991. - №2
7. Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по подготовке. – Мн. Народная асвета, 1978. – С. 185 – 200.
8. Павлютенков Е. М. Профессиональная диагностика и практикум по профдиагностике. Часть II. – Комсомольск – на – Амуре: КГПИ, 1988. – С. 66 – 68.
9. Синица И. Е. О такте мастерстве. - Киев: Радяньска школа, 1976. – С. 165 – 167.
10. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю//Изобр. произв. В 5 т. – Т 2. Советы 53, 94 – 96.
11. Щуркова Н. Е. Вы стали классным руководителем. – М. Просвещение, 1986. – С. 67 – 92.

Статья по теме: Стили руководства педагогическим коллективом школы

В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

Стили руководства педагогическим коллективом школы

Владислав Исаакович Этнис,

директор школы №69 г. Санкт - Петербурга

В современных условиях руководство педагогическим коллективом школы ставит перед директором все новые и новые задачи. Это связано, прежде всего, с широким внедрением в педагогический процесс инновационных технологий, с все большим потоком информации, постоянно повышающимся уровнем подготовки профессиональных педагогических кадров и др. В этой связи наиболее актуальным становится вопрос возможностей руководителей школы использовать те или иные стили деятельности в руководстве.

Рассмотрим понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А.Климов определяет индивидуальный стиль деятельности следующим образом: «Обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, в широком смысле - индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [1, с.49].

Особое место занимает изучение стилей руководства. Исследователи различают разные подходы к проблеме, количество стилей, выделяя их по разным основаниям. Одно из самых популярных в психологической науке описание стилей руководства принадлежит Курту Левину [2, с. 157]. Он выделяет две стороны стилей руководства – содержание решений, предложенных руководителем (формальный аспект), и техника (способы) осуществления этих решений (содержательный аспект). Рассмотрим с этих позиций основные стили руководства – авторитарный, демократический, либеральный. Также определим, как эти стили будут проявляться в руководстве педагогическим коллективом.

Формальный аспект авторитарного стиля – указания даются руководителем по-деловому, кратко, прямо и открыто, характерен лаконичный командный язык, зачастую, неприветливый тон, похвала и порицания субъективны. Руководитель находится «над группой». Содержательно - мероприятие планируется заранее, обычно указываются только предстоящие действия, перспектива педагогам неизвестна, мнение руководителя – решающее. Педагогический коллектив боится проявлять инициативу, т.к. она может быть наказуема. В этих условиях у педагогов нет возможности раскрыть свои организаторские, лидерские способности. Внешне создается впечатление порядка в коллективе, но педагогический коллектив находится в эмоциональном напряжении.

Демократический стиль – все мероприятия облекаются в форму предложений, высказанные доброжелательным тоном, похвала и порицания высказываются с учетом мнения подчиненных, запреты делаются в форме предложения и дискуссии. Имеет место совместная деятельность, позиция руководителя – «в группе». По содержанию, большинство мероприятий планируется и обсуждается в группе, за их реализацию отвечают все участники, руководитель не пытается использовать решающее влияние своего голоса. Педагогический коллектив заинтересован в совместном результате деятельности, в коллективе преобладает инициатива, формируется сознательное отношение к работе. В таком педагогическом коллективе низкая текучесть кадров, у педагогов есть возможность реализовать свои способности.

Либеральный стиль – конвенциальный тон, отсутствие похвалы, порицаний предложений, запреты или распоряжения не высказываются, а заменяются присутствием, сотрудничество отсутствует, позиция руководителя – вне группы. По содержанию, руководитель не дает словесных указаний и предложений, воздействует лишь своим присутствием, работа складывается из отдельных интересов, если руководитель отсутствует – педагоги стремятся заняться своими делами или уйти с работы, т.к. не заинтересованы в конечном результате совместной деятельности. В таких педагогических коллективах существуют мини-группы, которые существуют автономно, сами по себе, от чего страдают интересы дела. Либеральный стиль деятельности называют также попустительским.

Курт Левин и его школа считали, что стили руководства зависят исключительно от индивидуальных особенностей руководителя. Современный подход к изучению стилей руководства несколько иной. Выраженность стилей руководства по фактору «авторитарность – либеральность» может быть различной – до его крайних форм, однако стиль не может быть описан лишь в рамках этого фактора. В основу классификации могут быть положены несколько факторов: «авторитарность – либеральность», «общественная – эгоцентрическая ориентация», «деловая активность – инертность», «контактность - дистанционность», «властвование – подчинение», «ориентация на выполнение работы – человеческие отношения», «стрессоустойчивость – нетолерантность» [4, с.46].

В рамках современного подхода, по мнению Н.В.Ревенко [3], стили руководства являются интегральной характеристикой деятельности руководителя, которая отражает не только его личностные качества, но при этом руководитель также должен реагировать на ситуацию и строить взаимоотношения с подчиненными более гибко, с учетом внешних условий. Также руководители должны учитывать конкретную задачу и индивидуальные особенности членов педагогического коллектива. Если современный директор школы будет работать над собой, постоянно повышать свою квалификацию, в том числе, и в области психологии, то он сможет применять различные стили управления педагогическим коллективом, разумно сочетая свои индивидуальные особенности с производственной необходимостью. Такая гибкость руководства позволит педагогическому коллективу плодотворно работать, добиваясь высоких результатов, а также развивать творческую индивидуальность каждого педагога.

1.Климов Е.А. Введение в психологию труда. М. Изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 199 с.

2.Практическая психология, под ред. Тутутшкиной М.К. СПб 1993. - 252 с.

3.Ревенко Н.В. Психология управления. Л. 1983.- 72 с.

4.Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М. Смысл, 2000. – 199 с.

Стили общения и стили педагогического руководства

Главная | О нас | Обратная связь

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения и стиля руководства воспитанниками.

Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

Рассмотрим типичные стили педагогического общения. характеристика которых дана В. А. Кан-Каликом

Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля — единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель—ученик» рассматривается как двустороннее субъект—субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространен стиль общение-дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции. На важность этого момента указывал А. С. Макаренко, подчеркивая, как важно избежать фамильярности в общении.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение-устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего делать нельзя; при этом стиле не может быть совместной увлеченности деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешевым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Стили педагогического общения

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А. 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 14.1).

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр. а учителя демократического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения — с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В. 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

Первый тип — личностно-деловой. Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.

Второй тип — избирательно-деловой. Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип — формально-деловой. Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.

Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.

Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

По мнению автора, самой высокой продуктивностью обладает первый тип, низкая продуктивность у третьего и четвертого типов, а второй и пятый отличаются неустойчивостью.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:
• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак — подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси: личностный — безличностный, демократический — авторитарный, мотивирующий — контролирующий, синтонно-эмпатирующий — гипосензитивный, помогающий — мешающий, развивающий — деформирующий, побуждающий — подавляющий, поощряющий — угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) — организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) — оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л. В. 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению — лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. — Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО — это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

Адаптивная модель предполагает развитие СПО как механизма, обеспечивающего приспособление индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия по принципу удобства для нее (Ильин Е. П. 1988), то есть индивидуальность воспитателя приспосабливает условия взаимодействия с ребенком к себе. В этом случае эффективность взаимодействия оказывается низкой. Как показывают результаты исследования, один из выделенных нами стилей — организационный — является менее успешным во взаимодействии с детьми. Если рассмотреть данную модель с точки зрения взаимодействия систем метаиндивидуального мира, то можно сказать что здесь налицо нарушение принципа двойственности качественной определенности, проявление позиционного дисбаланса: приоритетной для воспитателя является позиция системы по отношению к подсистеме «ребенок». Эти приоритеты определяют и проявление форм активности. В общении с ребенком доминируют информативная и презентативная формы активности, о чем свидетельствуют характеристики организационного СПО (преобладание дидактических и организационных задач в общении с ребенком, отношение к нему как объекту воздействия и т. д.). Преобладание одних форм активности над другими, одностороннее, однообразное проявление функций стиля позволяет характеризовать в данном случае индивидуальность воспитателя как инертную, пассивную систему, не проявляющую активности, направленную на собственные позитивные изменения, обеспечивающие успешность и эффективность осуществления взаимодействия с детьми.

Развивающая модель предполагает такое развития СПО, когда он выступает как механизм, обеспечивающий динамическое равновесие взаимодействующих систем. Такой стиль педагогического общения соответствует индивидуальности воспитателя и не вступает в противоречие с требованиями ситуации взаимодействия (Ильин Е. П. 1988). В нашем случае это развивающий СПО. В нем реализуется принцип двойственности качественной определенности, индивидуальность одновременно выступает и как система, к которой пристраиваются другие подсистемы (ребенок), и как подсистема, которая сама пристраивается к другим системам (ребенку). То есть имеет место позиционное динамическое равновесие взаимодействующих систем. Это, в свою очередь, обеспечивает гармоничное сочетание проявлений всех форм активности воспитателя в общении. Но эта ситуация, этот СПО возникают не сами по себе, а как результат активного преодоления противоречий, существовавших между индивидуальностью педагога и ситуацией взаимодействия, или противоречий, возникавших в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира. СПО в данном случае выступает как механизм преодоления этих противоречий. Это возможно при условии, что эти противоречия становятся предметом анализа профессионального сознания педагога. Тогда он начинает активные поиски наиболее эффективных, соответствующих ситуации взаимодействия приемов и способов общения и, если они не соответствуют его индивидуальности, он сознательно пытается измениться сам. Как это может происходить? Вероятно, эффективность взаимодействия воспитателя с детьми как результат использования определенных способов и приемов общения, порождает необходимость закрепления этих удачных операций. В свою очередь, использование этих операций актуализирует проявление определенных особенностей индивидуальности педагога. Востребованность этих качеств способствует их развитию, повышению степени их выраженности, изменению характера их взаимосвязи с другими свойствами индивидуальности, что в конечном счете и свидетельствует о развитии индивидуальности педагога. И наоборот, если какие-то качества не востребованы в профессиональной деятельности, в педагогическом общении, то в их развитии наблюдается состояние стагнации и они постепенно начинают инволюционировать, регрессировать в своем развитии, что опять находит отражение в изменении структуры взаимосвязи свойств индивидуальности в целом, в ее развитии. Таким образом, педагог, выстраивая свой стиль общения, позволяющий ему быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, изменяет свою индивидуальность, развивает ее. Особо хотелось бы обратить внимание на название — развивающая модель. Оно наполнено глубоким смыслом и предполагает разнонаправленное развитие: развитие СПО, развитие индивидуальности воспитателя, развитие индивидуальности ребенка.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Процессы приспособления к требованиям ситуации взаимодействия и взаимодействующих систем у воспитателей с разными СПО различаются по степени и характеру профессиональной активности, под которой мы понимаем активность субъекта в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности. В случае воспитателя с организационным СПО его активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности и не всегда обеспечивающих продуктивность, успешность общения. Можно сказать, что активность реализуется не в полной мере, или речь может идти только об активности приспособления. В случае воспитателя с развивающим СПО активность в выработке своего стиля направлена на выбор приемов и способов общения не только в соответствии со своей индивидуальностью, но и с учетом ситуации общения, с учетом индивидуальности ребенка. Кроме того, активность направлена и на изменение собственной индивидуальности в случае, когда отдельные ее особенности могут негативно проявляться в характере общения с детьми. Эта активность предполагает уже несколько иную степень выраженности, так как необходимо преодолеть некоторое сопротивление индивидуальности воспитателя этим изменениям.
Исмагилова А. Г. 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Анализ выраженности целей деятельности показал, что у воспитателей с развивающим стилем, в сравнении с воспитателями с организационным стилем, более выражены такие цели, как развитие способностей ребенка (t = -2,8), обеспечение эмоционального комфорта ребенка (t = -2,3), нравственное воспитание ребенка (t = -2,9) и эстетическое развитие ребенка (t = -2,2). Это означает, что воспитатели с развивающим стилем чаще, чем воспитатели с организационным стилем, ориентируются на развитие способностей ребенка, его нравственных и эстетических качеств, стараются строить свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ему условия для эмоционального благополучия. Кроме того, согласно данным качественного анализа иерархии целей деятельности, воспитатели с развивающим стилем такую цель, как развитие способностей ребенка, считают приоритетной, тогда как воспитатели с организационным стилем наиболее важным определяют физическое благополучие и охрану здоровья ребенка.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитатели как с развивающим, так и с организационным стилями общения находят индивидуально приемлемые возможности для самореализации в различных аспектах деятельности. Воспитатели с развивающим стилем общения в процессе деятельности более ориентированы на ее морально-нравственную сторону, способствуют развитию и проявлению индивидуальных склонностей, творческих способностей ребенка. Сущность профессиональной деятельности и самореализации для них связана с внутренним смыслом педагогической деятельности, со стремлением помогать людям. Отсюда основой их взаимодействия с детьми является прежде всего личностное общение. Это указывает на проявление у них такого модуса человеческого бытия, как модус служения (Фонарев А. Г.). Воспитатели же с организационным стилем общения выделяют в качестве приоритета физическое благополучие и здоровье детей. Результативность своей деятельности они склоны рассматривать через положительную ее оценку окружающими. Кроме того, они стремятся к успеху вследствие выраженной склонности к избеганию отрицательных оценок со стороны коллег, администрации. Можно предположить, что они не всегда находят внутренние ресурсы для профессионального развития и изменений в деятельности, что позволяет сопоставить данные особенности с проявлением модуса социальных достижений (Фонарев А. Г.).
Кобялковская Е. А. 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.